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04.06.2014

Wie gesundheitsförderliche Schulentwicklung gelingen kann

Evaluationsbericht der DAK-Initiative "Gemeinsam gesunde Schule entwickeln" erschienen

Katrin Schwarzenberg, Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften der Leuphana Universität Lüneburg

Schlagwörter: Evaluation, Gesundheitsbildung, Schule, Setting

Die DAK-Initiative „Gemeinsam gesunde Schule ent­wi­ckeln“ begleitete von 2007 bis 2013 ins­ge­samt 30 Schulen über einen Zeit­raum von je­weils drei Jahren auf ihrem Weg zu einer guten ge­sun­den Schule. Das Setting-Projekt wurde von der DAK-Gesundheit initiiert und vom Zen­trum für Angewandte Gesundheitswissenschaften (ZAG) in Ko­o­pe­ra­ti­on mit dem In­sti­tut für Psychologie der Leuphana Uni­ver­si­tät Lü­ne­burg durchgeführt.

Leit­ziele der In­iti­a­ti­ve waren die Verbesserung der Leh­rer/innen- und Schü­ler/innengesundheit so­wie die Stei­ge­rung der Schulqualität. Darüber hinaus sollten die Entwicklungskompetenzen der Schulen gestärkt wer­den. In Über­ein­stim­mung mit dem Leit­fa­den Prä­ven­ti­on sollten vor allem benachteiligte Schü­le­rin­nen und Schü­ler erreicht wer­den. Daher wurden für das Pro­jekt mehr­heit­lich Schulen aus strukturschwachen Regionen ausgewählt.

Das Setting-Projekt wurde nach den folgenden Prinzipien durchgeführt:

  • Be­ra­tung nach dem Organisationsentwicklungsmodell: Ge­sund­heits­för­de­rung wurde nicht als ein weiteres „Add-on“ zu den eigentlichen Auf­ga­ben realisiert, son­dern kon­se­quent mit der schulischen Qualitätsentwicklung verbunden.
  • Ganzheitlichkeit: Es wurden Maß­nah­men umgesetzt, die ei­ner­seits auf ei­ne Verbesserung der Arbeits- und Lernbedingungen zie­len und die an­de­rer­seits die Kompetenzen und Res­sour­cen von Schü­le­rin­nen und Schülern so­wie Lehrkräften stär­ken (Verhältnis- und Verhaltensprävention).
  • Selbststeuerung und Par­ti­zi­pa­ti­on: Eine breite Beteiligung der Schulgemeinde und ei­ne Be­fä­hi­gung zur Selbststeuerung waren in allen Pha­sen des Projektes zentrale Prä­mis­sen: Die Schule wählte ih­re wichtigsten Themen aus, entwickelte passgenaue Maß­nah­men und wurde in die Prozess- und Ergebnisevaluation mit einbezogen.
  • Nach­hal­tig­keit: Durch die Um­set­zung ei­nes tiefgreifenden systematischen Veränderungsprozesses wurden die Entwicklungskompetenzen der Schulen gestärkt und die Schulen nach­hal­tig befähigt, ih­re Schulentwicklung nach Projektabschluss selbstständig weiterzuführen.

Im Evaluationsbericht wurden die Wir­kung­en des Projektes untersucht. Es wurde überprüft, in­wie­fern die Projektziele erreicht wer­den konnten und die Projektkonzeption so­wie -umsetzung reflektiert. Darüber hinaus wurden die Be­din­gung­en für einen hohen Projekterfolg eruiert.

Wirk­sam­keit der DAK-Initiative

Die Ergebnisse der Eva­lu­a­ti­on zei­gen, dass das Pro­jekt hoch wirk­sam war. Gerade Schulen aus strukturschwachen Regionen konnten von der Pro­jektteilnahme profitieren. Im Folgenden wer­den ei­ni­ge zentrale Ergebnisse vorgestellt.

Ab­bil­dung 1: Zu­ord­nung der Schulen nach dem Grad der Gesund-
heitsförderlichkeit und Qua­li­tät vor und nach dem Pro­jekt

Gesundheitsgefährdende Arbeits-bedingungen wurden ent­schei­dend reduziert: Der An­teil von Risikoschulen mit erheblichen Gesundheitsrisiken für Lehrkräfte, Schü­le­rin­nen und Schü­ler hat im Pro­jektverlauf deut­lich abgenommen (vgl. Abb. 1). Zu Pro­jektbeginn wurde die Mehr­heit der Schulen durch ihren hohen An­teil von ungünstigen Lern- und Arbeitsbedingungen als Risikoschule klassifiziert. Durch die Pro­jektteilnahme konnten sich 75 Pro­zent der Risikoschulen zu teil­wei­se gesundheitsfördernden Schulen oder so­gar zu guten ge­sun­den Schulen ent­wi­ckeln. Insgesamt wiesen nach dem Pro­jekt 85 Pro­zent der Schulen min­des­tens teil­wei­se gesundheitsförderliche Arbeits- und Lernbedingungen auf. Der An­teil von guten ge­sun­den Schulen konnte sich zum Pro­jektabschluss verfünffachen. Keine einzige Pro­jektschule hat sich verschlechtert.

Auch Brennpunktschulen waren er­folg­reich: Schulen aus strukturschwachen Regionen konnten sich im Vergleich zu Schulen mit günstigeren sozioökonomischen Rah­men­be­din­gung­en min­des­tens ge­nau­so er­folg­reich zu guten ge­sun­den Schulen ent­wi­ckeln. Die DAK-Initiative konnte durch ihr Vorgehen dem­ent­spre­chend auch Schulen mit ungünstigen sozioökonomischen Be­din­gung­en er­folg­reich un­ter­stüt­zen.

Schulentwicklungskompetenzen wurden nach­hal­tig verankert: Im Rahmen des Projektes wurden ins­ge­samt 270 Schulmitglieder als Change Agents in Moderatoren- oder Steuerkreisschulungen aus­ge­bil­det. Die Mehr­heit der Schulen plante ei­ne Fort­füh­rung der Steuer- und Projektgruppenarbeit nach Projektende. 96 Pro­zent der Schulen gaben da­rü­ber hinaus zum Projektabschluss an, sich die Weiterführung gesundheitsbezogener Schulentwicklung selbstständig zuzutrauen. Knapp 40 Pro­zent wünschten sich da­bei ei­ne punktuelle Un­ter­stüt­zung durch Ex­ter­ne.

Auf die Startbedingungen kommt es an - Ent­wick­lung einer Lehrer- und Schultypologie

Die Eva­lu­a­ti­on des Projektes führte zu neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen über die notwendigen Voraussetzungen, um Schulentwicklungsprozesse er­folg­reich durch­füh­ren zu kön­nen. Es wurde der Fra­ge nachgegangen, ob sich be­reits zum Projektbeginn Be­din­gung­en an den Schulen so­wie Haltungen bei den Lehrkräften iden­ti­fi­zie­ren las­sen, die Ein­fluss auf den Projekterfolg haben.

Um diese Fra­ge zu be­ant­wor­ten, wurden die Da­ten der Eingangsbefragung mit­tels Clusteranalysen ausgewertet und Ty­pen von Lehrkräften so­wie Schulen aus den Ana­ly­sen abgeleitet. Die so unterschiedenen Schultypen so­wie die Verteilung der Lehrertypen an einer Schule zu Beginn des Schulentwicklungsprojektes zeigten bedeutsame Zusammenhänge mit dem späteren Projekterfolg. Im Folgenden wer­den beide Ty­po­lo­gien kurz vorgestellt:

Lehrertypen: pro­gres­siv, re­si­gniert und des­in­te­res­siert

Es wurden drei Ty­pen von Lehrkräften identifiziert, die sich in ih­rer Be­wer­tung des Veränderungsprojektes so­wie in ih­rer Be­reit­schaft zum En­ga­ge­ment we­sent­lich un­ter­schie­den:

  1. gesunde und zu­frie­dene Progressive,
  2. belastete und un­zu­frie­den Resignierte und
  3. gesunde und zu­frie­dene Desinteressierte.

In den letzt­end­lich erfolgreichen Schulen bildeten die „ge­sun­den und zufriedenen Progressiven“ zu Projektbeginn die Mehr­heit (vgl. Abb.2). Diese Lehrkräfte zeigten ei­ne hohe Arbeitszu­frie­denheit, schätzten ih­re Ge­sund­heit vergleichsweise güns­tig ein und waren Veränderungen ge­gen­über of­fen. Sie hatten das Be­dürf­nis ih­re Schule weiterzuentwickeln und waren be­reit, sich da­für aktiv einzusetzen.

An weniger erfolgreichen Schulen überwogen hingegen Lehrkräfte, die mit ih­rer Arbeitssituation zwar eben­falls zu­frie­den waren, zu­gleich je­doch nur ei­ne geringe Entwicklungsmotivation aufwiesen (Desinteressierte). Zudem fand sich an diesen Schulen auch ein höherer An­teil an ge­sund­heit­lich belasteten und mit ih­rer Arbeitssituation un­zu­frie­denen Lehrkräfte (Resignierte). Auch wenn diese Lehrkräfte Veränderungen als drin­gend not­wen­dig erachteten, begegneten sie ei­nem solchen Veränderungsvorhaben mit Skep­sis.  

Die Ergebnisse zei­gen, dass für den Er­folg von Schulentwicklungsprojekten motivierte und veränderungsbe­reite Lehrkräfte ei­ne zentrale Voraussetzung sind. Nur wenn die Durch­füh­rung ei­nes Schulentwicklungsprojektes als wich­tig, dring­lich und zu­gleich erfolgversprechend bewertet wird, kann die für den Veränderungsprozess not­wen­dige Ener­gie erzeugt wer­den.

Ab­bil­dung 2: An­teil von Lehrertypen an Schulen mit unterschied-
lichem Projekterfolg (PE)

Ty­pen von Schulen: von der lernenden Schule bis zur resignierten ‚Problemschule‘

Neben den Lehrertypen konnten auch fünf Ty­pen von Schulen mit je­weils un­ter­schied­lichen Voraussetzungen und Vorerfahrungen zu Beginn des Projektes identifiziert wer­den: (1) die lernende Schule, (2) die unachtsame Erfolgsschule, (3) die träge-zufriedene Schule, (4) die motivierte Problemschule und (5) die resignierte Problemschule. Die Schulen un­ter­schie­den sich hinsichtlich ihrer Qua­li­tät, der gesundheitlichen Be­an­spru­chung der Lehrkräfte so­wie deren Erfolgszuversicht und Be­reit­schaft, sich zu en­ga­gie­ren. Grundsätzlich war für jeden Schultyp ein hoher Projekterfolg mög­lich, mit Aus­nah­me der ‚träge-zufriedenen Schulen‘. Lernende Schulen erzielten im­mer einen hohen Projekterfolg, was an­ge­sichts ihrer guten Voraussetzungen nicht überrascht.

Die Ergebnisse ma­chen deut­lich, dass Schulen in Ab­hän­gig­keit von ihren Ausgangsbedingungen Veränderungsvorhaben un­ter­schied­lich an­ge­hen müs­sen, um er­folg­reich sein zu kön­nen. Daher wurden im Evaluationsbericht für jeden Schultyp spezifische Emp­feh­lung­en für die Ge­stal­tung von Schulentwicklungsprojekten abgeleitet.

Weiterführende Informationen und Materialien

Auf der Pro­jektwebsite www.schulen-entwickeln.de ste­hen weiterführende Informationen zur In­iti­a­ti­ve und der Pro­jektumsetzung be­reit. Dort fin­den sich eben­falls Materialien und Umsetzungsbeispiele für ei­ne gesundheitsförderliche Schulentwicklung so­wie Hinweise auf Veröffentlichungen zum Pro­jekt.

Den Evaluationsbericht der DAK-In­iti­a­ti­ve fin­den Sie hier.


Quel­len­an­ga­ben:

Pau­lus, P., Schumacher, L., Sieland, B., Burrows, E., Rupprecht, S. & Schwarzenberg, K. (2014): Evaluationsbericht „Gemeinsam gesunde Schule ent­wi­ckeln“. Eine In­iti­a­ti­ve der DAK-Gesundheit. Lü­ne­burg: Zen­trum für Angewandte Gesundheitswissenschaften (ZAG Forschungs- und Arbeitsberichte, Band 30)

Nieskens, B., Schumacher, L., Sieland, B. (2014): Gelingensbedingungen für die Ent­wick­lung guter gesunder Schulen. Ein Leit­fa­den mit Emp­feh­lung­en, Check­lis­ten und Arbeitshilfen. Hamburg & Düs­sel­dorf: DAK-Gesundheit & Unfallkasse NRW

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